Дечији цртеж - тумачење

Деца цртају већ вековима - на папиру, зидовима или у прашини. Међутим, врло је мали број сачуваних дечјих цртежа из прошлости. Кокс каже да су дечје мишљење, разумевање и вештина схватани као инфериорни и несавршени у односу на одрасле и да нису довољно вредни да би се забележили. Такође, наши преци нису третирали период детињства као што ми то чинимо данас (Кокс, 2000: 14). 

Ни цртежи одраслих нису имали славнију судбину уколико нису били дела познатих уметника. Временом је однос друштва према деци промењен. Током 19. века знатно расте интересовање за период раног детињства. Велики умови тог времена, попут Русоа, указују на детињство и његову функцију, која није занемарљива у процесу одрастања.

"Већина мале деце црта вољно с одушевљењем. Међутим, деци је, упркос томе што цртају радо и без задршке, надасве важно да се оно што су нацртали може идентификовати. Она се труде, све док нису убеђена да нацртани човек, пас, сто или нешто друго “изгледају баш како треба" (Кокс, 2000: 15 - 16).

Цртање за дете није уметност. То је једна од активности и најискренијих начина дечјег изражавања. Поласком у школу деца мењају став према ликовном изражавању. Тада се налазе у ситуацији да им од способности ликовног изражавања зависи од оцена.

Оно што ученици не знају да, како наводи Дивљан, наставници кроз дечје ликовне радове разматрају интелектуалну зрелост, схватања, осећања, перцепцију и аперцепцију, психолошко ликовно - личну карту кроз сензибилност, однос у друштву, а на основу свега овога изводе закључке о могућностима креативне ликовне надградње (Дивљан, 2000: 12). Исти аутор каже да је свет дечјег ликовног схватања огромно поље за испољавање интелектуалне зрелости (Дивљан, 2000: 12).

Питање које се природно намеће када се говори о дечјем сликовном изразу је - да ли довољно пажње посвећујемо дечјим цртежима и њиховом развоју на овом пољу? Поучавамо их правилном и лепом писању, форсирамо математику током целог школовања, децу талентовану за музику уписујемо у музичке школе, а колико деце похађа ликовне курсеве и добија адекватну обуку - занемарљив број.

Кокс каже да уколико било коју одраслу особу упитате да нешто нацрта, тешко ће пристати. Ако, пак, пристане добићете "упозорење" да не зна да црта. Управо због тога ова ауторка наглашава потребу за обучавањем, нарочито талентоване деце, јер таленат није сам по себи довољан, али није ни битно да ли ће им то касније бити занимање или само хоби (Кокс, 2000: 20). Свакако да их не треба спутавати да се креативно испољавају, већ их подстицати на овакве активности и подржавати.

Значај дечјег цртежа

Сва знања о дечјим цртежима резултат су проучавања која имају своју историју. Први се тим питањем бавио Корадо Рики, италијански познавалац уметности. Одушевљен дечјим цртежима, он их је скупљао, систематизовао и проучавао. Захваљујући великом интересовању које је настало након његовог рада, данас имамо пуно података, веома битних за разумевање дечјег развоја. Сумирајући сва постојећа знања издвојила бих нека јако битна која показују колико је велики значај дечјих цртежа за особе које васпитавају децу.

Користећи дечји цртеж може се утврдити интелектуални ниво детета. Кокс наводи да је Флоренс Гудинаф у ту сврху 1927. године конструисала тест заснован на способности детета да нацрта човека. Гудинаф је сматрала да је то тест интелигенције, наводи Кокс (Кокс, 2000: 77).

Међутим, овај тест користи се уз друге развојне тестове, као допуна, не као самосталан. Према Смиљнићу и Толичичу постоји тесна повезаност између начина изражавања и ступња душевног развоја код деце предшколског, па и школског узраста (1992: 167).

Исти аутори кажу да дете често у цртежу изражава оно што не уме да каже усмено или га у томе омета околина. Цртеж је значајно средство за изражавање и ослобађање дечјих потреба и других напетости што упућује на дијагностички и терапеутски значај дечјих цртежа (Смиљнићу,Толичич, 1992: 167).

Дивљан наводи да кроз цртеж, слику можемо одредити дечји однос према човеку, објекту, породици и свему што воли или не воли, што зна и шта наглашава на цртежу или изоставља као одраз социјалних ситуација и схватања објеката (Дивљан, 2000: 141).

Свака фаза у развоју ликовног изражавања има своје специфичности, што је опет повезано са интелектуалним узрасним нивоом детета и урођеном диспозицијом за ову активност. Ово је само сегмент из мора података о дечјим цртежима. Поље за изучавање је огромно, интересовање за ову дечју активност и њен развој веома велика, а теме многобројне.

Симболи и шаре

Деца пролазе кроз неколико фаза развоја сликовног израза. На том путу од жврљања до реалистичног цртежа деца откривају разне шаре и симболе које касније комбинују.

Према Коксу, Рода Келог се бавила проучавањем дечјих цртежа и успела је да идентификује 20 различитих основних шара са нагласком да не мора да значи да свако дете и прави све типове шара (Кокс, 2000: 25 - 26).

  

Психолошке и ликовне карактеристике цртежа деце млађег школског узраста

Проучавањем дечјег цртежа баве се психолози, педагози, ликовни уметници, па се у литератури може пронаћи више подела. Будући да постоји више подела развоја дечјег цртежа од стране психолога, определили смо се  за поделу коју наводи Брковић. Он зликује четири стадијума и то:

1.      шкрабање (2 - 3 г)

2.      симболичко цртање (3 - 7 г)

3.      визуелни реализам (8 - 9 г)

4.      реалистички цртеж (од 10 г) (2000: 369 - 371).

Фаза шкрабања

Ова фаза траје до треће године. Цртежи који настају у овом периоду су без садржаја. Некада сасвим случајно, цртеж може личити на нешто. Брковић ову појаву назива “случајним реализам” (Брковић, 2000: 369).

"Дете почиње да црта у раном предшколском узрасту чим почне да се слободно креће по соби, дете узима (најчешће случајно) оловку и, подражавајући одрасле, почиње њоме да црта. Резултат су дечјег рада - врата и зидови покривени нарочитим шарама које, нису сређене, ни у погледу ритма, ни распореда елемената" (Кондахачан, 1949: 19).

Деца често жврљају и преко онога што су нацртали. Жврљотине настају случајним померањем руке напред - назад. Истражујући ову активност деца овладавају "техником жврљања" и успостављају контролу над својим покретима.

Фаза симболичког цртања

Ова фаза траје од треће до седме године. Један од првих препознатљивих форми коју деца цртају у овом периоду је фигура човека. Фаза цртања овакве људске фигуре назива се фаза пуноглаваца.

Брковић наводи неколико стадијума симболичког цртања. То су:

1.  интелектуални реализам – дете не црта оно што запажа, већ модели изгледају онако како их дете доживљава;

2.    зависно од тренутног расположења дете ће цртати различите величине

3.    предмета и људи, а од истог зависи и избор боја;

4.   нема визуелне перспективе, карактеристичан је “рендгенски” начин приказивања (Брковић, 2000: 370 – 371).

С обзиром да овај стадијум траје од седме године, дете током овог периода знатно мења начин цртања  људске фигуре – од пуноглавца до људске фигуре са свим њеним елементима.

Визуелни реализам

Са симболичког цртања деца прелазе у фазу визуелног реализма. Ова фаза временски је одређена периодом од седме до девете године. Међутим, прелазак из једне у другу фазу је индивидуалан. Нека деца и раније престају са симболичким приказивањем.

Карактеристике ове фазе су динамични, али недовољно структуитани цртежи, цртање профила, повремено јављање рендгенског приказивања, емоционални фактор није увек доминантан како наводи Бркић (2000: 371).

Реалистички цртеж

"Развој ликовног изражавања у овом периоду тесно је повезан са дечјим душевним развојем. Новија испитивања су показала да је даљи развој детета одлучујуће као смо га на том узрасту усмеравали" (Смиљaнићи Толичич, 1992: 174).

Између девет и десет година јавља се тежња код деце да ствари нацртају онакве какве стварно јесу. У фази која наступа, дете почиње да осећа незадовољство ако цртеж не испадне како га је оно замислило. Тада се јавља проблем, о коме је већ било речи, да деца почињу избегавати цртање као средство изражавања јер их лоши цртежи разочаравају. Зато је деци на овом узрасту потребно добро ликовно образовање.

Како наводи Брковић, деца објекту приступају аналитички, има перспективу и дубину. Овим у потпуности овладавају између 12 - 14 година (2000: 371).

Беламарић наводи неке од симбола која деца користе док цртају. То су разне линије, тачка, круг, низ. Сваки овај симбол има своје значење. Линије су  први ликовни знаци којима деца започињу своју ликовну игру и изражавање. Свака линија нешто представља:

– равне линије значе откривање прве димензије – смера простора;

– вертикалне линије изражавају кретање увис или дубину и знак су да је дете открило још једну димензију;

– хоризонталне линије одређују оријентацију у простору;

– кружним линијама деца означавају неки простор, изражавају кретање простором;

– косе линије имају двоструку симболику, њима се представља кретање, али могу значити и нестабилност и несигурност.

Круг деци служи за издвајање одређеног из бескрајног неодређеног простора.

Низове користе када уоче неку неправилност и ритам, као и понављање односа.

Цртање квадрата захтева наглашну пажњу и намеру да воде линију при чему први покушаји цртања квадрата испадну као не правилни кругови (1, 1987: 14 - 22).

ЕЛЕМЕНТИ ЦРТЕЖА ДЕЦЕ КОЈИ СЕ АНАЛИЗИРАЈУ КАО ОДРАЗ НИВО РАЗВОЈА ДЕТЕТА

Цртеж представљаједан од начина којима се деца изражавају (За израду овог поглавља уотребљени су материјали објављени на сајту свеучилишта у Загребу, Нека обиљежја дјечјег цртежа различите афективне обојености, доступно и на:  darhiv.ffzg.hr/444/01/KnezevicStasa.pdf). С обзиром да већина деце радо црта и осећа се угодно у тој активности психолози користе израду цртежа као одличан начин успостављања односа с дететом, те и као једну од важних техника психодијагностичке процене и третмана. У интерпретацији дечјег цртежа никако се не сме занемарити узраст као један од важних чинилаца; одређен облик или елемент цртежа у једном узрасту може бити уобичајен, док се у неком другом сматра неприкладним те може указивати на одредене развојне, емоционалне или неуролошке тешкоће. Уопштено говорећи, с порастом узрасти дечји цртежи садрже више детаља, тачније пропорционалне односе и постају реалистичнији.

Развој цртежа одвија се у четири стадијума; први стадијум започиње у 18. месецу, када деца почињу остављати трагове на папиру, и завршава око половине треће године живота. Тај стадијум познат је и као "фаза шарања", с обзиром да није могуће одредити тему нацртаног. Аутори се слажу да ти цртежи нису репрезентација нечега, већ одређена вјежба визуелно-моторичке координације. Занимљиво је да чимпанзе показују исте узорке "шарања" као и деца тог узраста.

Цртежи деце у узрасти од двије и пол до пет година представљају репрезентацију нечега. У тој узрасти деца најављују тему цртежа пре него што се упусте у цртање. Цртеж постаје препознатљив, као и употреба различитих облика унутар истог цртежа, те се јављају детаљи. У овом стадијуму деца почињу користити схеме за цртање различитих ликова; одређени облик служи им за презентацију различитих тема те почињу да користе одређене облике за цртање тачно одређених тема. Познато је да цртеж човека у том узрасту садржи круг са детаљима који приказују елементе лица и ноге, ређе руке. Тај облик људске фигуре назива се пуноглавцем, а стадијум схематским због споменуте упорабе схема. Дечје ослањање на усвојене схеме видљиво је посебно у цртању непознатих тема; у тим ситуацијама она често као почетан облик користе схему уобичајену за познате теме, коју онда додатно обликују. Цртежи животиња, нпр., откривају постојање схема или специфичних обележја кориштених у цртању људске фигуре, док цртежи човека не садрже специфична обележја кориштена у цртежу животиња

У следећем стадијуму, који траје од пете до осме године живота, јавља се реализам у дечјим цртежима. Luquet (1933) га назива "интелектуалним реализмом" јер деца цртају постојеће елементе који нису видљиви и постојеће елементе које је немогуће видети због кута приказивања, као што су рендгенски зраци, фетус у мајчином стомаку или обе ноге јахача приказаног из профила. Међусобни односи ликова и елемената боље опонашају њихове стварне односе, па се јављају и остали делови људске фигуре. Од осме године до адолесценције траје стадијум "визуелног реализма". Јављају се тродимензионални цртежи па се наставља тенденција што тачнијег приказа реалних односа и величина. У овом стадијуму интериндивидуалне разлике у цртежима све су мање. Неки аутори сматрају да су цртежи деце у овом узрасту мање погодни за изражавање емоција због растућег визуелног реализма, а дмги додају да школовање којем су подвргнута деца у овој узрасти снажно утиче на униформност цртежа, одузимајући им тако властити, креативни квалитет у корист конвенција.

Важно је нагласити да су узрастне границе наведених фаза флексибилне; њихов почетак и крај није фиксно одређен те се елементи из једне фазе могу преносити у другу.

Значај проучавања процеса израде цртежа

Многи аутори приметили су да анализа готовог цртежа није довољна за дијагностичке, терапијске или истраживачке сврхе, између осталог и зато што је процес израде цртежа сложен. Бројни чиниоци присутни у процесу израде цртежа утичу на његов завршни облик. Један од њих је начин композиције цртежа; честа је израда цртежа од неколико једноставних облика јер један облик може представљати различите ствари.

У цртежу који се састоји од више повезаних или неповезаних делова важан чинилац процеса израде је планирање. Планирање се састоји од три корака; први је редослед цртања саставних делова. Други је корак позиционирање првог лика; потребно је сачувати простор за елементе који ће услиједити. Напокон, све делове који ће услиједити потребно је распоредити на одговарајући начин како би чинили целину с претходно нацртаним деловима.

Важну одлуку коју деца морају донети у процесу израде цртежа је место од којег ће цртеж започети и у којем ће се смеру развијати. Постоји тенденција почетка цртања близу врха папира и кретања с лева на десно. Изгледа да се та тенденција појављује пре на узрасту у ком деца науче писање и читање те егзистира независно о писму културе којој дете припада. Те тенденције примећују се у цртежима влака школске деце, који се углавном креће с лева на десно, глави као почетном стадијуму цртања људске фигуре итд.

Познато је да мала деца често главу људске фигуре цртају превелику у односу на тело. Freeman (1941) је приметио да деца обично започињу цртеж људске фигуре с главом која је обично превелика у односу на тело. Чини се да је непропорционална глава резултат лошег планирања, односно не остављања довољног простора за остале делове тела. Тхомас и Тсалими доказали су да деца која не започињу цртеж људске фигуре од главе, било спонтано или због упуте, не цртају главу превеликом с обзиром на остатак тела.

Величина дечјег цртежа

На величину цртежа утиче и употреба детаља и планирање употребе детаља. Још један могући разлог због којег деца главу људске фигуре приказују превеликом су детаљи који су уобичајено присутни на њој (очи, нос, уста, уши, коса и сл.), за разлику од остатка тела које ређе садржи детаље. Henderson i Thomas (1990) замолили су децу да цртежу човека додају зубе, што је још повећало главу у односу на остатак тела али то увећање није било значајно. Цртање дугмића и џепова на одећи значајно је повећало величину трупа у односу на главу, док је цртање човека отпозади резултирало значајним смањивањем обриса главе у односу на остатак тела. Henderson i Thomas су закључили да укључивање зуба није значајно повећало величину главе у односу на тело јер је глава већ ионако била увећана довољно па није било потребе додатно је повећавати, односно деца нису сматрала да ће зуби заузети пуно места. Чини се да деца унапред планирају величину нацртане површине како би били сигуми да ће сви детаљи стати и узрастити заслужено место.

Планирање укључивања детаља, осим на релативан однос делова исте фигуре, има утицај и на међусобан однос величина самосталних фигура. Thomas и Silk (1990) налазе да деца тачно приказују релативне односе неколико ликова (кућа већа од човека, човек већи од пса), али је нарушен апсолутан однос међу ликовима који су у природи значајно различити по величини. Деца су пса цртала превеликог у односу на човека, те човека превеликог у односу на кућу. Аутори су закључили да је увећавање мањих фигура (човек и пас) резултат планирања довољно великог простора за бележење свих потребних детаља, које није било потребно у случају куће због њене величине која оставља довољно простора за потенцијалне детаље.

Thomas, Chaigne и Fox (1989) осмислили су начин којим искључити утицај детаља на величину дечјег цртежа; децу су замолили да цртају само обрис човека, пса и дрвета према предлошку, без укључивања икаквих детаља, сваки на одвојеном листу папира. На тај начин елиминисали су и тешкоће планирања при изради цртежа. У својим експериментима пронашли су да деца значајно смањују величину ликова окарактерисаних као злих, па повећавају величину ликова окарактерисаних као позитивних, у односу на неутралне, али не значајно. Jolley (1995) у методологијски сличном истраживању није узрастио разлике у величинама цртежа. Burkitt, Barrett i Davis (2003) користили су парадигму Thomasa и сар. из 1989., уз мање измене, и потврдили резултате Thomasa i sar., при чему је и повећавање цртежа окарактерисаног као узрастрог и смањивање оног окарактерисаног као злог било значајно.

Аутори у овом подручју углавном су користили разна упутства с циљем изазивања одређене емоције или односа детета према цртежу. Неки од аутора упозоравају да та упутства понекад нису биле довољно делотворне да би изазвале жељене емоције или да начин провере дететових емоција везаних уз цртеж није био примерен.

Многи аутори слажу се да величина цртежа људске фигуре може указивати на цртачево самопоштовање (Machover, Koppitz, Di Leo, prema Thomas и Silk, 1990). Мален цртеж, у односу на величину очекивану за узраст, повезује се с ниским самопоштовањем, анксиозношћу, депресијом и осећајем инфериорности. Људска фигура увећаних димензија такође може указивати на осећаје недостатка, величином рефлектирајући компензацијске механизме. Увећану људску фигуру неки сматрају индикатором одређених особина личности, као што су агресивност или грандиозност.

Осим карактеристика личности, величина цртежа за неке је ауторе показатељ важности нацртаног. Luquet налази да деца до 6. године старости не успевају на папир пренети одговарајуће односе величине ликова (нпр. човек је превелик у односу на кућу). Он и истомишљеници сматрају да је разлог томе дечје цртање важнијег лика већим од мање важних ликова без обзира на њихове реалне величине.

Fox је приметила да деца своје родитеље цртају веће него "обичне људе", с којима немају никакав однос, па чак и када не постоји разлика у просечном броју детаља садржаних у свим фигурама. С обзиром да се не очекује разлика у висини родитеља и других људи, Фоx је закључила како се разлика може објаснити различитим значењем нацртаних фигура.

Занимљиво истраживање у овом подручју провели су Fox i Thomas (1990), као проверу резултата у тематски сличном истраживању Sechresta i Wallacea из 1964. Sechrest и Wallace пронашли су да се с приближавањем Божића дечји цртежи Деда Мраза повећавају, па су то објаснили повећањем важности Деда Мраза у дечјим животима у вријеме Божића. Fox и Тhomas, у горе наведеном истраживању, нашли су да се дечји цртежи вештица смањују на Ноћ вештица, у односу на недељу дана пре тог празника. До истог налаза дошао је Craddick, који је чак нашао и повећање истог цртежа седам дана након Ноћи вештица. Деца која су изјавила да вештице код њих изазивају страх цртала су значајно мање вештице од оне која су изјавила да се не боје вештица. Међутим, контролни цртеж жене такоде се смањивао. Могуће је да је до смањења цртежа жене дошло због тенденције да други цртеж исте теме деца прикажу мањим него први. У следећем истраживању истих аутора, деца с већим ступњем страха цртала су веће жене, а не мање вештице, од деце која су се мање бојала. Понудено објашњење за тај налаз је следеће: анксиозност изазвана појавом вештице повећала је важност незастрашујуће фигуре па је она зато увећана. Утицај анксиозности и страха на величину цртежа споменутим налазима није искључен, већ нијеједнозначан и оставља простор за даљња истраживања.

Fox i Thomas (1990) предложили су два механизма којима би се могло објаснити варирање величина дечјег цртежа различите афективне обојености; први је врста обрамбеног механизма, који смањивањем величине цртежа служи за смањивање претње или повећавање психолошке дистанце између цртача и претећег лика. Други је усвајање постојећих ликовних конвенција које налажу приказивање позитивних ликова већим од негативних ликова. Тај механизам могао би бити и спонтана појава која је резултат дечјег развоја, независна о културалним утицајима. Како бисмо одредили да ли је споменути механизам резултат културе или биологије, потребно би било упоредити цртеже деце различитих култура, чије ликовне конвенције нису једнаке. У случају да се ради о обрамбеном механизму узрастне разлике не би се требале појављивати, а у случају да се ради о усвајању ликовних конвенција, ефект промене величина не би се требао појављивати код врло мале деце. У досадашњим истраживањима нису пронађене узрастне разлике. Додатни проблем ствара развој дечјег цртежа; код врло мале деце цртеж је неразвијен; не распознају се ликови те се ради углавном о "шарању" без очитог плана.

Осим споменутих објашњења за варирање величине цртежа, могуће је да је важност лика повезана са количином употријебљених и/или планираних детаља; ако деца њима важне ликове приказују с већим бројем детаља, није тако нелогичан закључак да је већа фигура резултат већег укључивања детаља.

Постоји једна значајно отежавајућа околност код интерпретације цртежа. Наиме, деца цртежом могу исказивати своје жеље и надања, те с друге стране избјегавати или смањивати различите претње. Без праћења процеса настанка цртежа и комуникације с дететом тешко је, или немогуће, разлучити о чему се заправо ради. Wilson (1995, prema Thomas i Jolley, 1998) је у цртежима Босанске деце избеглица током рата у Босни приметио да она цртају војнике значајно мањим у односу на групу деце без ратног и избјегличког искуства, или одбијају да их цртају. Омиљена тема у цртежима те деце биле су улепшане слике њихових домова, који су током рата били уништени и насилно насељени непријатељским војницима. Овај налаз иде у прилог тези да деца цртежом исказују своје (скривене) жеље. Супротно споменутом истраживању, Jolley i Prtorić (2001) нису пронашли значајне разлике у величинама цртежа Задарске деце, која су током рата боравила у Задру и изгубила очеве у рату и деце чији су очеви преживели. Постојалаје тенденција у групи деце без очева да војнике, и пријатељске и непријатељске, цртају мањим него контролни цртеж човека, али разлика није била значајна.

Боја дечјег цртежа

Боја спада у квалитативна обележја цртежа. Истраживања о дечјој употреби боја у цртежу још су ређа него што је то случај с величином цртежа. Симболичка употреба боја подразумева се до те мере да су називи неких боја већ постали синоними за одредене емоције или емоционална стања у свакодневном говору. Нпр. енглески назив за плаву боју (блуе) у говору се користи самостално како би симболисао тугу или депресивно раположење. Велик број пројективних тестова користи боју као фактор који помаже у стварању потпуне слике о човековој личности (Rorschahov test mrlja, Projektivna tehnika mozaik, Luscherov colour тест итд.). Психологија боја различитим бојама придаје различита значења: црвена боја узрокује највеће узбуђење које може бити угодно и неугодно; када се доживљава као угодно, представља снажну моћ, љубав и апетит свих врста. Ако је узбуђење изазвано црвеном бојом неугодно она се доживљава као раздраженост и мучење па се њена снага тумачи као претња. Плава боја највише од свих боја делује смирујуће. Дугим посматрањем плаве дисање и пулс се успоравају, а притисак снижава. Стога је психолошко значење плаве мирноћа. Она узрокује осећај задовољења и хармоније. Зелена боја повезује се са стабилношћу и чврстином. Жута боја, насупрот зеленој, изазива осећај промене и развоја, слободе и трагања за новим. Када је у пројективном раду доминантна црна боја сматра се да она указује на депресију. Повезаност боја с емоционалним стањима коријене може пронаћи у давној човековој прошлости, када су живот одређивали дан и ноћ; дан је значио активност и стимулацију, докје ноћ означавала мировање и потенцијалне опасности од стране разних грабежљиваца. Стога се топле боје повезују са активношћу и енергијом, а тамне са мимоћом или опасношћу.

Неколико истраживања повезало је дечје емоције са бојама. Cimbalo, Beck i Sendziak (1978) утврдили су да деца сретне призоре повезују с наранчастом, жутом, зеленом и плавом бојом, док тужним призорима придају смеђу, црну и црвену боју.

Истраживања су показала да боје имају различите ступњеве привлачности и емоционалног значења за децу; црвену боју преферирају оба пола, па деца значајно чешће повезују светле боје (нпр. жуту ) са срећним емоционалним изразима, а тамне (нпр. плаву) с тужним (Zentner, 2001). Boyatzis i Varghese (1994) устврдили су да уопштено деца преферирају топле боје, али дечаци имају позитивније емоционалне реакције на тамне боје од девојчица, чије су емоционалне реакције на тамне боје углавном негативне. О полним разликама у преференцији и коришћењу боја извешћују и други истраживачи, као нпр. Milne i Greenway (1999), који су доказали да старији дечаци у слободном цртежу, као и цртежима у тесту Кућа-Дрво-Човек мање користе боје од млађих дечака и девојчица свих узраста. Девојчице су без обзира на узраст подеднако користиле боје.

Употреба боје се такође постепено развија; Lowenfeld i Brittain (1970, prema Milne i Greenway, 1999) приметили су да боја постаје важна деци у узрасту од 4. до 7. године. У узрасту од 7. до 9. године деца боју користе за приказ специфичних објеката, а до 14. у могућности су специфичним емоцијама да реагују на различите боје.

Burkitt и сaр. (2003) закључили су да деца за ликове окарактерисане као позитивне користе боје високо на лествици преференција, а за ликове окарактерисане као лоше боје ниско на лествици преференција. Осим тога, пронашли су полне разлике које говоре да дечаци позитивнијима процењују боје изабране за цртање негативних тема него девојчице. Ти су аутори утврдили да су деца за ликове окарактерисане као лоше чешће користила црну и смеђу боју док су за позитивне ликове користила боје високо на лествици преференција. За неутралне ликове углавном су употребљавала боје прве на лествици. Аутори су објаснили резултате усвајањем ликовних конвенција; деца током одрастања науче на одређени начин бојати ликове различитих афективних карактеризација.

Цртеж као техника психодијагностичке процене

Израда цртежа незаобилазан је део психодијагностичке процене и неких облика психотерапије у раду с децом. Најчешће присутна тема у дечјим цртежимаје човек. Из тог разлога човек је најчешће коришћена тема у пројективним техникама и истраживањима с децом. Осим човека, у истраживањима се као теме цртежа користе животиње и биљке. Клиничари радећи с децом и одраслима користе цртеж у бројне сврхе, које би се могле сврстати у неколико категорија; процена (црта) личности, процена тренутачног емоционалног стања, процена особне важности нацртане теме, процена интелигенције или развојног ступња и процена могућих неуролошких оштећења.

По својој теоријској подлози и начинима интерпретације, цртеж припада у групу пројективних техника. Пројективне технике представљају низ тестова, техника и поступака произашлих из психоанализе које на темељу реакција испитаника на различите неструктусане, вишезначне подражаје и ситуације пружају увид у њихову структуру личности и мотивацију (Petz, 1992). Претпоставља се да споменута неструктурираност подражаја подстиче пројекцију, која се састоји у интерпретацији ситуација, догађаја или подражаја, нарочито оних који нису довољно структурисани или вишезначни, у складу с властитим жељама, потребама или интересима. Фројд је претпоставио да се садржаји из подсвести, који су често претећи и неприхватљиви па се зато потискују у подсвест, у пројективном раду често исказују у симболичком или прикривеном облику. Психоаналитичка теорија сматра да изражавање осећаја, мисли и жеља у пројективном раду, чак и у прикривеном облику, служи као "сигурносни вентил" који представља могућност безопасног исказивања осећаја који би иначе били потиснути и представљали потенцијалну опасност за особу која их потискује. Дакле, психоаналитичка теорија пројективне радове посматра као средство кроз које долази до катарзе потиснутих емоција.

Многа истраживања указала су на незадовољавајуће психометријске чиноце пројективних техника, као што су поузданост, ваљаност и недостатак норми, али се оне ипак широко употребљавају у склопу психодијагностичке обраде и терапије. Претпоставка оних који их употребљавају је да испитаник неће хтети или моћи изразити своје осећаје, мисли и понашања ако га се изравно пита.

Пројективне технике остављају утисак лежерности и непосредности те су узрастар извор за постављање хипотеза, које се у каснијем раду и другим техникама могу проверавати. Сврха ових техника испитанику, поготово оном који нема искуства са њима, није очита. Из тог разлога верује се да смањују могућност симулације и дисимулације јер испитаник не зна што се од њега очекује и какви се одговори сматрају позитивним, а какви негативним. Интерпретација било којег пројективног уратка деликатна је и потенцијално вишезначна. Из тог разлога при интерпретацији важно је узети у обзир све околности израде, чинилаце који могу утицати на њега итд.

Тако ће се, на пример, теоретичари и практичари свих праваца сложити око неких општих начела процене цртежа; испуштање уобичајених елемената цртежа или укључивање елемената који уобичајено нису присутни у цртежу детета одређене узрасти сматра се значајним. Исто тако, претјерано увећавање или смањивање цртежа знак је ком треба посветити пажњу.

Психолог Флоренс Гудинаф од 1926. развија концепт на основу ког процењује интелигенцију деце (од 4. године старости) на основу цртежа људске фигуре. Овај тест је и данас у употреби и познат је као Гудинаф-Харис тест цртања људске фигуре.

Након нешто више од 10 година после Гудинафове - психолошкиња Карен Маховер анализирајући већи број цртежа деце која су радила Гудинаф-Харис тест интелигенције - схвата да се цртежи деце са истим количником интелигенције ипак веома разликују. Она претпоставља да до разлика долази због разлика у личности деце и на основу тога развија концепт проучавања личности и емоција детета путем цртежа. Ова техника се данас употребљава код деце старости од 7 година па навише, а појавиле су се и бројне друге технике засноване на цртежу.

Словеначки психолог Антун Трстењак, се на нашим просторима највише бавио тематиком израза личности кроз линије, боју и форму. Он сматра да линије и фигуре говоре о самоконтроли и рационалности, позиција фигуре на слици о уравнотежености, себичности, амбициозности и сл. , док боје говоре о емоционалном животу цртача. Код цртања људи из околине (нпр. дечији цртеж породице) индикативни елементи су позиција особа ближе или даље од детета, позиција сваке поједине особе на папиру, који члан породице је приказан којим бојама, какав је чији израз лица...

Сви аутори дају неке уопштене законитости у овој области, које нису потврђене другим методама и наравно се увек морају гледати кроз конкретно дете у конкретним околностима. Али, ево како Трстењак тумачи одређене елементе цртежа:

ЛИНИЈЕ И ФИГУРЕ: говоре о степену самоконтроле и рационалности

Танке и испрекидане линије – крутост личности, несигурност

Обле линије – скромност

Издужене линије – агресивност

Цик-цак линије – непоузданост, несталност карактера

Праве линије – самоувереност, агресивност

Фигуре без детаља – Личности склоне сањарењу, речити, али нереални

Ситне и детаљне фигуре – Реалистичност

Линије променљивог интензитета – Ниска истрајност

БОЈЕ: Описују емоционални живот детета

Црвена – агресивност,

Плава - смиреност, уравнотеженост,

Жута – инфантилност;

Црна – интелигенција, рационалност, контрола;

Зелена – склоност потискивању емоција;

Смеђа – важност хигијене за особу која црта

Још једна занимљивост ... Са годинама се смањује количина жуте и плаве, а повећава употреба црвене и зелене боје.

УПОТРЕБА ПРОСТОРА НА ПАПИРУ: Говоре о одликама личности

Врх папира – висок ниво аспирације

Цртеж прелази ивице папира – нетолерантност, саможивост, вршњаци их често избегавају

Цела површина папира испуњена – деца која имају јаку самоконтролу, често веома зависна од одраслих и са потребом да се докажу

Папир искоришћен сразмерно величини – уравнотеженост

Фигура додирује дно папира – реалистичност, особе које су „на земљи“

Стално поправљање цртежа – самокритичност, скромност

Поузданост дечјег цртежа

Подаци о поузданости величине дечјег цртежа разнолики су, зависно о начину на који је мерена; уколико су дечји цртежи исте теме (човека) просечне величине у односу на величину цртежа њихових вршњака, они у следећем мерењу неће знатно одступати величином од првог цртежа. У случају већег одступања величином од просека у следећем испитивању величина цртежа приближава се просеку и значајно се разликује од прве величине. Ако говоримо о поузданости цртежа у смислу приказивања истих обележја теме у неколико наврата, истраживачи извештавају о релативно високој поузданости. Аутори спомињу вероватност да ће дете одређено обележје људске фигуре приказати у 2 цртежа на 80%. Поузданости у смислу слагања неколико проценивача око приказаних обележја цртежа је висока; код Гооденоугх-Харрис теста "Нацртај човека" она износи 90%, а код мерења величине људске фигуре на А-4 папиру расте на 100%. Поузданост цртежа значајно овиси о интервалу у којем се прикупљају подаци; због развоја дечјег цртежа треба очекивати већу поузданост штоје интервал између 2 мерења мањи. При цртању исте теме, други цртеж се величином значајно разликује од првог и то у смеру смањивања. Повећање моторичке контроле могао би бити један узрок смањивању другог цртежа, а други узрок могао би бити и улагање мањег труда од стране детета у ситуацији цртања дмгог цртежа већ познате теме.

Знакови упозорења на дечјем цртежу

Знакови упозорења на дечјем цртежу су следећи:

Потез

Ако је прелаган, открива бојажљивост, хиперсензибилност, интровертно и често врло суздржано дете. То може бити и знак потребе за више пажње, оузрастравања и похвала.

Ако на папиру има много пресецања приказаних ликова и предмета, дете се вероватно плаши да ће погрешити и да неће нацртати слику добро као остала деца: треба похвалити његову способност и вештину и отворено му показати љубав.

Кад је потез пренаглашен, до те мере да је дете оловком или фломастером готово пробушило папир, то би могао бити знак велике таштине. Ипак чешће открива доста агресивно и хировито дете.

Боја

Црно је боја страха, али и бело. Ако се дете блокира пред чистим папиром или оставља пуно празног простора на свакој страници, можда се боји празнине или има потребу за јаснијим границама, потребу да му родитељу кажу докле сме ићи.

Ако предност даје бојама као што су црна и жута, то може значити љубомору (односно страх да не изгуби нечију љубав).

Боју треба гледати у вези с приказаним предметом:  на пример, црвена лица људских ликова могу бити одраз потиснуте агресивности и потребе детета да је избаци из себе.

Предмети

Неки елементи могу бити повезани с дечјим страховима: чудовишта, али и мишеви, пауци, змије, инсекти.

Често цртање крви, лекара или болнице може указивати на тескобу.

Сунце у дечјој подсвести представља оца. Ако је замрачено или превише удаљено од остатка цртежа, може означавати потребу за већом комуникацијом с оцем.

Кућа је симбол мајке.

Кров пламено црвене боје може се повезати с агресивношћу усмереном према лику мајке, док улазна врата затворена катанцем или великим кључем могу бити знак страха од "напада" других људи или знак дететове жеље (коју родитељи потискују) да врата његовог дома буду отворена његовим пријатељима.

Прозори такође играју врло важну улогу у дечјој симбологији: прозорске клупице пуне цвијећа одражавају радост, а затворени прозори или прозори с решеткама одраз су страха од отварања према другима.

Листови који падају с дрвећа представљају страх од самоће и жељу детета да поновно буде посве мало, заштићено и увијек у близини родитеља.

Посебну пажњу треба обратити на ципеле, стопала и ноге: ако дете црта родитеље босе, без стопала или ногу, то може значити да нема довољно поверења у њих и да му је потребно више сигурности.

ЛИ­ТЕ­РА­ТУ­РА

1.   Беламарић, Д. (1987): Дијете и облик. Загреб: Школска књига.

2.   Брковић, А. (2000): Развојна психологија. други део, Ужице: Учитељски факултет.

3.   Дивљан, С. (2000): Подстицање ликовног стваралаштва ученика. Јагодина: Учитељски факултет.

4.  Кокс, М. (2000): Дечји цртежи. Превела са енглеског Гордана Миљевић, Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.

5.  Кроња, Т (2005): Менталнохигијенски аспекти периода детињства. У: Николић, Р. и Јовановић, Б., Школска и породична педагогија – практикум, Ужице: Учитељски факултет у Ужицу.

6. Манојловић, А. И Младеновић, (2001): Психологија предшколског детета. Београд: Центар за примењену психологију.

7.  Митровић, М. (2000): Мама и тата полазе у школу – приручник за родитеље будућих првака. Београд: Креативни центар.

8. Нешић, Б. и Радомировић, В. (2000): Основе развојне психологије. Јагодина: Учитељски факултет.

9. Нешић, Б, Радомировић, В. (2003): Основе развојне психологије. Јагодина: Учитељски факултет у Јагодини.

10. Pedagoška en­ci­klo­pe­di­ja 2 (1989), Za­vod za udžbenike i na­stav­na sred­stva, Be­o­grad; IRO „Školska knji­ga", Za­greb; SO­UR „Svje­tlost", OOUR Za­vod za udžbenike i na­stav­na sred­stva, Sa­ra­je­vo; Republički za­vod za unapređivanje vas­pi­ta­nja i obra­zo­va­nja, OOUR Iz­da­va­nje udžbenika i udžbeničke li­te­ra­tu­re, Ti­to­grad; Za­vod za iz­da­va­nje udžbenika, No­vi Sad.

11. Радомировић, В. (2003): Психологија. Нови Пазар: Универзитет у Новом Пазару.

12. Рот, Н. (1987): Основи социјалне психологије. Бе­о­град: За­вод за уџ­бе­ни­ке и на­став­на сред­ства.

      13. Her­lok B., E. (1956): Raz­voj de­te­ta. Pre­veo s en­gle­skog Fri­drih Troj. Be­o­grad: Za­vod za iz­da­va­nje udžbenika SR Sr­bi­je.